2. C. DE EDUCATIEVE DIENST BIEDT EEN OPSTAPJE AAN
Hedendaagse kunst
heeft de naam onbegrijpelijk te zijn. Een extra omkadering in functie van het
publiek komt de musea voor hedendaagse kunst zeker ten goede. Die zien wel
brood in een aanbod dat iets verder gaat dan de traditionele gidsbeurt. Ze
willen niet enkel het bestaande publiek beter bedienen maar ook een nieuw
publiek aanspreken. “In de jaren '80 was
er een urgentie om educatieve bezoeken te stimuleren om het bezoekersaantal te
vergroten, het volgende decennium zag een toenemende interesse op vlak van
intellectuele en fysieke toegankelijkheid. Ze begonnen hun potentieel te
erkennen als stimuli op het gebied van formeel en informeel onderwijs. Nu is er
bijna geen museum over de hele wereld dat geen educatieve programma's en
'interactieve' middelen voor tentoonstellingen en evenementen aanbiedt als een
vast onderdeel van hun werk. Er is een behoefte en een kans om een
onderzoekscultuur te creëren en om methodologische expertise te delen tussen de
educatieve diensten door het geïnformeerde gebruik van ander onderzoek en door
hun eigen op onderzoek gebaseerde praktijk”.[48]
“Bemiddeling
tussen kunstwerk en toeschouwer is een kerntaak voor alle organisaties met een
publiek toegankelijk programma”.[49] Een educatieve werking is dan ook best geplaatst om de toeschouwer
een helpende hand te bieden in zijn ontmoeting met hedendaagse beeldende kunst.
Zij zijn de perfecte speler in dat
museale veld om iets aan zijn 'drempelvrees' te doen.
Zj kunnen de
toeschouwer leren hoe hij zich zonder schroom door een tentoonstelling kan
bewegen. Door hun werkwijze zullen ze hem ook attent maken op het feit dat er “eerst
met de ogen moet gekeken worden” vooraleer over te gaan tot de aangeboden
informatie. En dat de aangeboden “kennis ook kan verblinden, [...] of
verlammen, waardoor het een averechts effect heeft op de beoogde ervaring”.[50]
Over de insteek,
aanpak en doelstellingen wordt nagedacht, geëxperimenteerd en bijgestuurd.
“De geschiedenis
van de kunsteducatie laat zich lezen als een slingerbeweging tussen kunst en
vorming. Op het ene moment staat de schoonheid of de kwaliteit van kunst in het
centrum van de belangstelling, op een ander moment worden vooral algemene
vormingsdoelen naar voren geschoven. Zo lijkt met de huidige aandacht voor
culturele diversiteit en culturele competentie de vormingscomponent weer wat
meer de overhand te krijgen, [...] in feite zoeken ze
samen met de bezoekers naar woorden voor een materie die eigenlijk permanent
aan die woorden tracht te ontsnappen“.[51]
Hooper-Greenhill, Professor
of museum studies, benadert het thema vanuit het perspectief van het museum als
leraar. Zij introduceert een nieuw begrip: “museumpedagogie. Dat stelt ons in
staat om verder te gaan dan wat normaal bedoeld wordt met de term
‘museumeducatie’. Het is mijn bedoeling na te denken over museumpedagogie, de
verschillende vormen die ze kan aannemen, de interactie met de strategieën van
bezoekers om betekenis aan dingen te hechten, en de manier waarop verschillende
benaderingen van museumpedagogie een verschillende ingesteldheid van de
educatieve museummedewerker of -gids impliceren”.[52] “Interpretatie wordt niet gezien als iets volledig didactisch, maar
erkent dat individuen hun eigen betekenissen construeren op basis van
persoonlijke ervaring”.[53] Haar visie vindt momenteel
veel weerklank.
Daarnaast zijn er vakmensen
die vanuit een andere discipline inzicht aanreiken in het verwerken van
beeldmateriaal. Het gedachtengoed van enkele van die denkers heeft de
educatieve werking voorgoed beïnvloed.
Dewey heeft op een
filosofische manier de benadering van kunst als volgt gedefinieerd: “aangezien
het eigenlijke kunstwerk is wat het product doet met en in de ervaring, helpt
het resultaat het begrijpen niet”.[54] Voor hem is de 'experience',
het esthetisch ervaren, een belangrijk onderdeel binnen de ontmoeting met het kunstwerk.
Emotie is daarin een stuwende kracht. Het intellect is noodzakelijk om de
relaties tussen het kunstwerk en de esthetische ervaring te kunnen waarnemen.
Tijdens het verbeeldingsproces worden dan oude en nieuwe ervaringen aan elkaar
gekoppeld. Dewey's visie blijft, ondanks de veranderde tijdsgeest, zeker
overeind en is een werkbaar uitgangspunt voor publiekgerichte diensten.
Parson deed vanuit
filosofische hoek een onderzoek naar de manier waarop we kunst begrijpen: 'How
we understand art'. Hij was vooral geïnteresseerd in hoe kinderen en jongeren kunst
interpreteren en welke betekenis het voor hen heeft. Hij vertrok niet vanuit
psychologisch oogpunt. “Ik wilde soorten redeneringen over kunst op het spoor
komen en zo kon ik, op basis van mijn interviews, vijf soorten duidelijk
onderscheiden.” De ondertitel van zijn boek luidt ‘A cognitive developmental
account of aesthetic experience’. De 5 brillen van Parson worden nog steeds
toegepast. En ondertussen is zijn visie ook verder genuanceerd en uitgebreid
door derden.
Barrett
introduceerde het gesprek als leermiddel. Zijn aanpak is beïnvloed door de
zienswijze van Parson. Zijn “benadering kan worden samengevat in woorden die
centraal staan in de titel van zijn boek -reflecteren, verwonderen en reageren.
Hij reflecteert op wat hij ziet, letterlijk en figuurlijk. Op basis van eerdere
ervaringen en kennis bouwt hij een interpretatie op en verwoordt hij het - dat
is zijn reactie op het kunstwerk”.[55] “De rol van emoties bij
het lezen van de wereld is van toepassing op het interpreteren van kunstwerken:
'het lezen van onze gevoelens en het lezen van het kunstwerk zijn in het
algemeen vrijwel onafscheidelijke processen’“.[56]
De Visual Thinking
Strategies of VTS is in de jaren ‘90 ontwikkeld door Philip Yenawine, destijds
hoofd educatie van het MOMA in New York, en Abigail Housen, cognitief
psycholoog en onderzoeker aan de universiteit van Harvard.
Het is “een
leermethode met open vragen over kunst, waarbij vaardigheden als waarnemen,
kritisch denken en (visuele) geletterdheid verbeteren door middel van geleide
groepsdiscussies. De gespreksleider is geen bron van kennis maar faciliteert het
gesprek volgens een vast patroon”.[57]
Bij VTS “speel je met drie vragen: 1. Wat gebeurt er? 2. Waaraan zie je dat? 3.
Wat zie je nog meer? Hoewel deze drie vragen bedrieglijk eenvoudig lijken, zit
de kunst niet in het stellen van vragen maar in het parafraseren. De vragen
stimuleren de deelnemers om nauwkeurig te observeren, te formuleren, te
onderbouwen wat ze zien, en om actief deel te nemen aan het gesprek. De
techniek brengt een open dialoog tussen de toeschouwer en het kunstwerk tot
stand, waarbij het kunstwerk écht het vertrekpunt is. De kracht van VTS schuilt
dan ook in het feit dat je als begeleider niet vanuit een bepaalde focus
vertrekt, maar dat je de bezoekers uitnodigt om het kunstwerk zelf te
exploreren”.[58]
Ondertussen is ook deze methodiek verder verfijnd door onderzoek en
praktijkervaring.
Slow Art is de
recentste invalshoek die opgang maakt. De bedenker van deze techniek is
vertrokken vanuit een vraagstelling die nadenkt over de gehaaste manier van
doen die we in het dagelijks leven hebben en die we aanhouden als we musea
bezoeken. In “2008 hield Phil Terry een experiment. Hij wilde weten wat er zou
gebeuren als museum- en galeriebezoekers hun kijk op kunst zouden veranderen.
In plaats van in de standaard 8 seconden langs honderden kunstwerken te
vliegen, vroeg hij zich af wat er zou gebeuren als mensen langzaam naar slechts
een paar werken zouden kijken. Het was een verrassend krachtige ervaring
waarvan Phil dacht dat anderen die ook zouden moeten hebben - dat het hen zou
helpen om te leren kijken naar en van kunst te houden (en ook om het gevoel van
intimidatie dat velen ervaren te overwinnen)”.[59] “Na de derde test
lanceerde Phil met een vrijwilligersteam Slow Art Day. In de beginjaren hebben
ze hard gewerkt om het evenement op te zetten en de weerstand van musea te
overwinnen. Musea over de hele wereld coördineren op afstand met elkaar en
gebruiken nieuwe samenwerkingstools zoals Google Docs and Sheets. Elk jaar
bezoeken mensen over de hele wereld lokale musea en galerieën om langzaam naar kunst
te kijken. Deelnemers kijken naar vijf kunstwerken, telkens 10 minuten lang, en
ontmoeten elkaar tijdens de lunch om over hun ervaring te praten. Dat is het.
Het is eenvoudig van opzet. Het doel is om je te concentreren op de kunstwerken
en op de kunst van het zien. In feite werkt Slow Art Day het beste wanneer
mensen op zichzelf langzaam naar de kunst kijken en dan samenkomen om de
ervaring te bespreken (hoewel sommige gastheren besluiten om de discussie
direct in de tentoonstellingsruimte te houden)”.[60]
Naar aanleiding van
Nina Simon's recente boek 'Participatory Museum', heeft een leesgroep van Vlaamse
erfgoedwerkers het boek bestudeerd en becommentarieerd. Dit gebeurde met de
steun van FARO, Vlaams steunpunt voor cultureel erfgoed vzw. Aan de hand van
dit commentaar wordt duidelijk waar het accent in onze contreien ligt. Volgens
Simon zou een intensieve publiekswerking de drijvende kracht van elk museum
moeten zijn. Een echt participatief museum wordt zo een plaats waar bezoekers “inhoud
kunnen creëren, delen en met anderen in contact kunnen komen over die inhoud.” Vanuit
de leesgroep was er geen aansluiting op die houding: “wat voor mij veel te veel
ontbreekt in de hele participatory-discussie is de rol van kennis en expertise
binnen de museale context. Binnen het hele participatory-verhaal mag en kan het
deel diepgaand wetenschappelijk onderzoek niet ontbreken opdat participatory
anders een Walibi-ervaring dreigt te worden. [...] Het is door het delen van
kennis dat mensen ook mondiger worden, zich kunnen emanciperen, ...” In een
slotconclusie wordt dit nogmaals benadrukt. Ze vonden het “een zeer Amerikaans
boek. Nina Simon legt sterk de nadruk op ‘contact’, terwijl wij het gevoel
hebben dat het toch ook om ‘content’ moet gaan. [...] We willen natuurlijk
contact met een breder publiek, maar dan wel over een bepaalde inhoud. En dan
niet alleen de ‘content’ die de curator of de wetenschapper aan erfgoed hecht.
Ook de visies van de bezoekers zijn belangrijk. Het duurzaam opbouwen van een
gedeeld en kritisch verhaal vanuit de inhoud, dat is de uitdaging”.[61]
Het is geen nieuw
gegeven dat Simon aanreikt, wel een boeiende invalshoek. Eentje die
waarschijnlijk een goede trigger is binnen de context waarin musea en
aanverwante instellingen in Amerika zich bevinden. Het belang van het spontane
contact waar Simon het over heeft, druist voorlopig nog sterk in tegen de
gedachte dat het aan de basis toch liefst om een leersituatie, een
kennisoverdracht gaat. Maar het is toch altijd goed om op de hoogte te zijn van
de situatie voorbij onze grenzen en interessante gedachten op te pikken. Het
contact van de toeschouwer met het kunstwerk primair stellen en de informatie-overdracht
secundair bijvoorbeeld.
De educatieve
diensten nemen de research van academici en de invalshoeken die internationaal
opgang maken graag mee in hun werking. Maar zij zijn de veldwerkers. “Onderzoekers
en praktijkwerkers leven in verschillende werelden. Op basis van hun ervaring
in het vinden van passende oplossingen voor praktijkproblemen beschikken
praktijkwerkers over kennis die elders niet te halen valt en zijn zij te
beschouwen als experts. Meestal gaat het hier om impliciete kennis, die berust
op een latente vorm van ‘weten hoe te handelen’ en op het vermogen om op
onverwachte gebeurtenissen ter plekke te reflecteren en vervolgens bij te
sturen“.[62
“Publieksgerichtheid
kan echter niet de functie zijn van een of twee diensten binnen een museum,
maar moet de hele museumwerking, alle museumfuncties doordringen. Er dient
vooral gestreefd te worden naar het opbouwen van een geïnteresseerd publiek.
Dat is een doel dat niet door de educatieve dienst alleen kan verwezenlijkt
worden. Alle museummedewerkers moeten overtuigd zijn van het belang daarvan,
van de museumdirecteur tot de suppoost”.[63]
De concrete
invulling van het aanbod voor het publiek zal verschillend zijn naargelang de
oriëntatie van het museum en de plaats die een educatieve medewerker daarbinnen
krijgt.[64] De publiekswerker moet zich comfortabel kunnen bewegen en elk museum of
aanverwante instelling heeft een specifieke visie, eigen mogelijkheden en
beperkingen.
Het is de kerntaak
van de educatieve werking om in te spelen op de noden van de bezoeker. Ik
citeer graag uit een publicatie van de Koning Boudewijnstichting waarin het
publieksteam van het MuHKA een bijdrage had: “Mensen vinden het ook prettig te
worden uitgenodigd en uitgedaagd om zelf te kijken en na te denken.
Belevingsaspecten worden benoemd: het aangename, genieten, betrokkenheid, het
verlies van tijdsbesef. [...] Kennis wordt niet passief geregistreerd maar
actief geconstrueerd door de lerende (de beschouwer, de bezoeker) en wel in
interactie met zijn persoonlijke en sociale context. Door het kijken, het
denken, het associëren, het beleven en het opnemen van nieuwe informatie kan de
bezoeker zijn eigen betekenis of waarheid construeren. Het publiek is met
andere woorden een actieve partner in een kijk- en denkproces”.[65] Toch een gedroomd scenario om als ongeoefend toeschouwer een bezoekje te
brengen aan hedendaagse kunst en met een voldaan gevoel huiswaarts te keren.
De tendens ligt
duidelijk in een interactie tussen de gids, nu publiekswerker genaamd, het kunstwerk
en de toeschouwer. De interactieve aanpak zoals ik die indertijd in het MuHKA
leerde was me op het lijf geschreven. Hun werkwijze is ontstaan uit de
praktijk. Het is geen kant-en-klaar model, wel een visie die theoretische
onderbouwd werd. Jarenlang heb ik vanuit die invalshoek gewerkt: trachten aan
te voelen wat de specifieke bezoeker tijdens zijn rondleiding wil ervaren en
daar zo goed mogelijk in begeleiden. De tools die per tentoonstelling
ontwikkeld werden subtiel inzetten, afgestemd op de noden van de bezoeker.
De educatieve
dienst van het MuHKA gaf toen al mee dat non-verbale communicatie de verbale
communicatie beïnvloedt. Zij maakten er ons al attent op dat de kracht ervan zo
bepalend kan zijn dat ze de inhoud van de boodschap vervormt. E dit slaat niet
enkel op de interactie tussen publiekswerker en toeschouwer. Het non-verbale
uitwisselen vindt ook plaats tussen toeschouwer en kunstwerk.[66]
Vanuit die
voedingsbodem is het actuele onderzoek gegroeid. Vanuit deze ingesteldheid wil
ik verder zoeken waar het schoentje knelt. En waarom
het knelt.
________________________________
[48] (Xanthoudaki,
Maria; Tickle, Les; Sekules, Veronica, 2003, pp. 1-3)
[49] (Van Reeth, 2009,
p. 5)
[50] (Elias, 2001, p.
110)
[51] (Spierts, 2001, p.
11)
[52] (Hooper-Greenhill,
2001, p. 119)
[53] (Woodall, 2016, p. 67)
(Dewey, 2005, p. 204)
[55] (Terry Barrett, 2019)
[56] Ibid.
[57] (VTS, sd)
[58] (Mediawijsheid)
[59] (Terry, sd)
[60]
Ibid.
[61]
(van Leeuwen &
Rock, 2013, pp. 4-5,14 ) en vrij
geciteerd uit rapport
[62](De Mette, Tom; Vermeersch, Lode;)
[63]
(Pas G. , 1977, p. 31)
[64]
(Van Reeth, 2009) Studie, uitgevoerd in opdracht van
BAM, geeft een beeld van de situatie in het Vlaamse landsgedeelte van België.
[65](Saey, Peggy; Prummel, Janien, 2001, pp. 145-160) vrij geciteerd
[66]Ibid. vrij geciteerd
[62]
[65]
[66]